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如何创建高质量课堂之一----观念转变

时间:2017-06-20 16:57 点击:

观念转变:撬动课堂教学改革的支点

 

韩立福:教师观念应从“形转”到“心转”

从2001年开始,我国中小学全面实施新一轮基础教育课程改革,经过十余年的理论创新和实践探索,课堂教学改革取得了显著成效,尤其是教学方式发生了重大变化,绝大多数学校课堂教学正在经历由教本课堂向学本课堂的积极转型。但是,目前的教学改革依然存在着“面”和“质”的问题。“面”是指从大的范围上来看,真正取得课堂教学改革成功的学校数量还是十分有限的;“质”是指课堂教学改革的深度不够,需要进一步提升质量和丰富内涵。应当说影响教学改革的核心问题之一,就是教师观念转型不到位,教师理念建构跟不上,影响了课堂教学改革的进程和速度。

教师教育观念转型是一个“隐形”工程,因为意识形态的“东西”是最难改变的,这与楼房改建、服饰改变等外观变化有着本质的差异。从我国的文化传统来看,很多教师受“师者传道授业解惑也”的教师观影响,认为课堂教学就是“教师讲学生听”。这种意识作为一种文化“浸泡”了我们每位教师的教学观念,久而久之便形成了“先教后学”的传递式教学观念。从职业传承来看,包括很多教育科研工作者在内,都受教于以教师为中心的传递式课堂教学。当他们走上了教师岗位后,也就逐步模仿起先辈教师的教学行为,形成了相对稳定的传递式教学观念。基于上述原因,这种在意识形态层面上已经固化了的“东西”,改变起来有相当的难度。目前,从中小学来看,不论是经济发达地区,还是经济欠发达地区,广大教师对新课程理念都有一定的认识,但在课堂教学改革过程中,很多人却有为难情绪。今后课堂教学所面对的最大“瓶颈”,将是教师观念的深度转型问题。

如果实现了观念深度转型,从“形”转走向“心”转,从一般的认识层面上升到行动层面,那么,广大教师将会自觉自主、心甘情愿、积极主动地去践行课堂教学改革,将会深入贯彻“一切为了每一位学生的发展”的核心理念,将会在实践层面上深化课改。对于这个问题,各级教育行政部门、教科研部门、中小学校长都应该高度重视,应尽快采取有效措施,使广大教师教育观念实现深度转型。对于如何转型,笔者从实践角度提出以下建议:

“先吃后尝”策略。对认识程度高、有课改意愿的教师,可以采用“先吃后尝”的转型策略。“吃”是指“行动”,“尝”是指“提高认识、观念转型”。建议学校根据国家课程标准和相关要求以及课改成功学校的经验,制定本校课堂教学改革的计划及具体步骤,组织部分教师先行动起来,让这部分教师在行动中体验,在体验中感悟,在感悟中提升认识。

“边吃边尝”策略。对认识程度一般、课改信心不够坚定的教师,可采用“边吃边尝”的转型策略。学校可适当放低速度要求,让这部分教师进行尝试性的改进,组织他们定期总结与反思,对他们及时进行激励和表扬,同时定期组织课改交流会和观念转型座谈会,给这部分教师提供展示的机会,还可以给他们适当的精神与物质上的奖励等,从而使他们坚定信念,明确方向,提升认识,不断加大行动力度。

 “先尝后吃”策略。对观念保守、“顽固不化”的教师,可采用“先尝后吃”的转型策略。可组织这部分教师到课改成功学校去观摩和学习,然后请他们谈一谈体会,让他们从感性认识逐步上升为理性认识;组织他们与课上已有课改成功体验的教师开展深度交流,提升认识;组织他们参加高端培训,以专家的先进理念引领观念的转变;校长抓关键性人物的观念转变,实现“以点带面、以点促面”的效果。由于这部分教师认识趋同,观点一致,往往成为认识层面上的“好朋友”,逐步又形成了一股“顽固势力”。对此,校长就必须用信念和智慧来集中转变这些教师的观念。

明确“心”转路径,实现深度转型。教育规划纲要明确指出,今后教育改革与发展的战略主题是“坚持以人为本、推进素质教育”。作为中小学教师,应清醒地认识到课堂教学改革趋势将是“教”的课堂逐步走向“学”的课堂,教师观念深度转型将是从“形”转走向“心”转,具体而言,涉及学生观、学习观、教师观、师生观、教学观、评价观和教育观等方面的转型。如在学习观上,应当让学生由单纯被动学知识走向学会学习;在教师观上,教师要由“蜡烛”变为“打火机”;从师生观上看,师生应由“对手”走向“伙伴”;从教学观上看,教学要由灌输知识走向点燃智慧。(作者系中国教育科学研究院副研究员)

【学校案例】

艾洪羽 朱绍聪:观念转变促行为自觉

我校大张旗鼓地推进课堂教学改革起步于2010年11月。相比以前的课堂,我们所追求的课堂可以说是一次“颠覆式”的改革,这当中遇到的最大困难就是遭遇旧的教育观念的抵制和对抗。

在教师中,有的正面直接对抗,“教无定法,我想怎么教就怎么教,为什么一定要按你说的做?”“不管白猫黑猫,抓住老鼠就是好猫!”“消费者说了算,学生欢迎我讲,你为什么不要我讲!”更有甚者会说,如果这样搞,中国的教育要被搞乱。也有的消极对抗,你讲什么他不反对,但是却不以为然;有领导观课或巡查,他装模作样地按照新要求作个样子,领导一走他马上又滔滔不绝地一个人从头讲到尾。在推行新课堂的过程中,也出现了小组讨论的参与度不高,学生展讲效率低、时间不够用、预习效果不好等现实问题,这更加引起了一些教师的质疑。

面对这样的状况该怎么办?课堂教学改革是坚持还是后退?学校领导班子的态度是不退让、不急躁、不等靠。大家一致认为,课改不仅仅是一种教学形式的改变,这是关系到“培养什么人”和“怎样培养人”的一件大事,事关学生的未来,我们必须从转变教师观念入手,坚定不移地把课堂教学改革向前推进。于是,我们从学校的实际情况出发,采取措施,在教师观念转变上作文章。

多元培训,引导教师转变观念。专家引领,建构有效教学系统。一年来,我们聘请有关专家到我校进行了6次课堂教学改革的务实性指导,通过深入课堂、研究课例、互动式培训等,使教师们传统的教育思想和理念有所松动,一些新课程下的新理念逐步被接受,为课堂教学改革的顺利推进打下了良好的理念基础。

校本培训,推动教师思维转型。在我校,凡是新到岗的教师,必须经过课改培训才能上岗,3个月试用期满进行转正考核时,必须进行课改培训的考试,考试合格方能转正。另外,我们还围绕某一阶段教师们在认识上集中出现的新问题进行有针对性培训,体现培训上的“短、平、快”。此外,通过组织有效的校本教研,帮助教师改变“一言堂”的学习习惯,培养合作探究的意识,并让他们把这种意识折射到课堂上。

理论考试,督促教师实现蜕变。为了督促教师们认真学习新课程相关的理论,我们组织全校教师进行了课改理论的考试。一年来,共进行了两次开卷笔试,两次闭卷笔试和一次现场抽题作答口试。

诊断考核,鞭策教师观念转型。学校成立了课堂教学改革推进领导小组,对各年级观念滞后、课改动作滞后的教师进行有计划的课堂教学诊断性考核,第一次考核不过关的教师,第二次继续考核。如果第二次考核还不过关的教师,由相关领导进行诫勉谈话并扣除当月部分绩效工资。

研发工具,服务教师转变观念。我们以新课程的基本原理和操作要领为依据,研发了《新课程有效教学务实性培训学习手册》、《走进有效教学,创建卓越课堂学生学习手册》、《走进有效教学,创建卓越课堂学生干部岗位职责》和初、高中各学科的《学生结构化预习规范》等新课程有效教学学习工具,并分年级组织教师和学生进行学习,以帮助教师、学生尽快实现观念转型。

出国考察,帮助教师高端“洗脑”。为了让教师们开阔视野,了解发达国家的教育理念和教学方式,我们先后组织了部分教师到新加坡、新西兰、美国、德国、英国等国家进行教育考察。通过考察教师们发现,我们正在实行的有效教学方式与美国等发达国家的教学形式十分接近,这也坚定了教师们坚持课改的信念。

绩效挂钩,薪酬制度保驾护航。为了促使教师尽快转变观念,顺利推进课改,我们于2011年重新制定了学校的薪酬方案。在新的薪酬方案中,对课改的考核占了很大的比重,这就从制度上为课改的顺利推进提供了强有力的保障。

如果不理解课改的重要意义,只是看见别人搞得热闹就盲目跟风,那么当课改遭遇质疑和反对,遭遇困难和挫折时,就不可能有持续不断的动力。在具体执行过程中,我们把转变教师观念作为最关键的问题来抓,只有教师观念转变了,课改才能成为教师的自觉行为;只有教师观念转变了,他们才会主动地去引导学生和家长转变观念。事实证明,只要我们有耐心、有恒心,晓之以理、动之以情,循序渐进地引导,教师们是完全能够把观念转变过来的,因为他们是一个热爱学生、热爱教育的群体。(作者单位:北京大学附中云南实验学校)

【教研员观点】

袁玥:微型课题研究 转化教师观念的有效抓手

在实践中,对大多数教师而言,先进的教育理念还只是停留在“言说”的层面,并没有促使教育行为的实质性转变。之所以如此,很大程度上是因为我们常常把“观念”当成“知识”灌输给教师,忽视了观念转变的实践性格。事实上,观念的转变是一个深度的渐变过程,这一渐变过程不总是由认知的变化引起的,需要经过教师自身的反思以及教师的实践来推动。那么,如何让教师通过对教育的观察、思考与实践而获得认识成果并形成自己的教育观念呢?实践证明,微型课题研究是一个有效的平台和抓手。

微型课题研究是研究者采用一般的科学方法对自身教育实践中细微的问题进行观测、分析和了解,从而发现日常生活中常见的教育现象之间的本质联系与规律的认识活动。微型课题研究的过程,实质上是教师反思、改进、提升教育经验的过程,也正是在这样的过程中,教师把习得的教育观念内化成为自己的观念。

在反思中习得观念

反思是微型课题研究的起点。在日常教育实践中,教师面对工作中的矛盾和困惑,研究活动并不会自然发生,只有当教师对自己的实践困惑进行反思,并提出了“是什么”、“为什么”和“怎么办”等问题后,才能去关注和研究这些问题。

案例一:我遇到过一个非常厌学、极端自我中心主义的男生。该生平时上课总是无所事事,不是东瞧瞧西望望,就是自顾自做些与上课无关的事。多次受到教师的严厉批评,该生要么无动于衷,要么对教师发脾气,一副目中无人的样子。根据这些情况,笔者详细了解了该生的家庭教育、小学教育情况,了解他的性格特征、兴趣爱好、能力与个性倾向等,在此基础上选择了一个小课题,即“极端自我中心主义学生的教育对策个案研究”,开展研究并取得了一定的成效。

教师的反思是对自己既往教育行为的内省和审视。在反思、分析问题的性质以及产生的原因,并尝试解决问题的过程中,教师会查找相关文献、进行理论知识学习,与专家、同伴进行沟通、对话。这一过程既是新旧观念相遇、碰撞、交融、替代的过程,也是教师的教学观念得以改造和转变的过程。反思的作用不仅能唤起教师对教育生活中真实问题的关注和质疑,还能够使教师对自身的教育行为以及儿童的反应进行认真观察和分析,从而对自身内隐的、不容易觉察的观念进行梳理和反省。由此增强对自身教育观念与教育实践互动关系的意识,促使其运用新的观念来指导教育行为。

在改进中内化观念

微型课题研究是一种行动研究,是一线教师对教育教学实践的自我干预和自我改进。这种干预和改进不仅直接指向课堂,追求更为合理的教育教学行为,还要尝试描述和解释教育现象,把自己的教育实践上升到理论的高度加以诠释。在干预和改进实践的过程中,教师会逐步认可、接受、内化新的教育观念,并自觉地把观念转化为教学行为。

案例二:为了改进初中化学实验教学,减少实验成本,我的微型课题研究是从寻找制取酸碱指示剂的替代品开始的。通过查阅资料,我发现可以替代鲜花来制取酸碱指示剂的物品很多,完全可以利用农村现有的资源,于是,我让学生放学后去寻找。这是我第一次用这种方式布置课外作业,同学们感到惊讶的同时,也对此产生了极大的兴趣。第二天上课时,我惊喜地发现,大家带来很多农村常见的植物,如木槿花、一串红、扁豆荚、扁豆花、红萝卜、卷心菜以及五颜六色的树叶,而找得最多的却是平时对化学不太感兴趣的几位男同学。经过初步实验,果然发现木槿花、紫扁豆荚、红萝卜皮等都可以制取酸碱指示剂。在此基础上,我让学生结合实际对教材中实验设计的过程进行了改进,并安排学生进行分组探究实验。在探究实验中,学生怀着极大的兴趣进行药品、仪器的准备,选择、制作、安装,实验教学取得了很好的效果。

改进工作是微型课题研究的出发点,对一线教师来说,研究就是因地制宜,挖掘教学资源,整合教学内容,创造性地实现教学目标。但这种改进行为并不是盲目的,而是教育思想与教育观念的外显。由案例二可以看出,“我”已经接受、认可了新课程“自主、合作、探究”的理念,并应用于教学实践。也正是“我”在研究中吸收、内化了新课程的理念,才不再以讲实验代替做实验,不再用标准实验现象和结论的“模子”来框学生,不再让学生机械地“照方抓药”,让课堂回归农村生活世界,使学生摆脱从书本到书本,从知识到知识的状态;不仅加深了学生对大自然的感情,让学生体会到探索和成功的乐趣,而且节约了化学实验教学的成本,解决了农村学校实验经费不足的困难。

在提升中形成观念

存在一些问题,于是结合教学实际进行了思考、探究和改进。我的第一项研究是从“乒乓球”开始的。

……

初试牛刀获得成功后,我倍受鼓舞,在教学的过程中,总是以反思、批判的眼光看课程、看教材,以探究、改革的姿态走进课堂,结果一发不可收拾,欲罢不能。3年来,我用酒瓶和塑料管做了很多小学科学课程中关于“物体的沉浮”的实验,它们形成了——小学科学课程中空气系列教具……

提高教育教学效率,提升专业素养和生活品质是教师开展微型课题研究的落脚点。在微型课题研究过程中,教师总结、反思、改进的生活经历会形成特定的“个人知识”。这种“个人知识”会直接影响到教师对教育教学的理解,以及对教育活动方式、手段、途径的构建。这一过程帮助教师积累了生活经验,丰富和提升了教师的实践智慧和生活品质。在这一过程中,教师借助科学的教学理论去检视新、旧教学观念,进而纠正错误观念,确立正确观念,不断调整与转换教学观念结构,使素质教育及新课程的思想理念从外在的、他人的转化为自己的、私人的,并成为个人专业素养的重要组成部分。(作者系江苏省如皋市教育局教育科学研究室副主任)

【教师体会】

沐莲颖:火种真的比蜡烛幸福

自从学校推进课堂教学改革以来,作为一个有着15年教龄的教师,我也会不由得思考:“难道我之前的教学都是无效教学吗?”

回顾前十多年的工作,自认为在传统教学的年代里还算优秀:学生欢迎、家长肯定、领导认可。对于这样的我来说,进行教学改革意义何在?在这样的改革中我能得到什么?我的学生能得到什么呢?

在学校组织的专家讲座中给了我很大触动:“给学生‘鱼’是错,给‘渔’也有不足,只有给‘欲’才是源头之水,才能实现教为不教的最高境界。”瞬间,我豁然开朗。教师走下神圣的讲坛,颠覆了传统教学中教师唱主角的惯性,教师要做课堂中的“潜伏者”。“知识”并不是靠教师传递,而是学习者自身主动建构,所以一切教学的起源是“问题”。“问题”是学习的起点,而“问题”来源于学生内心,是学生自己针对学习内容而生发出来的。学生要面对的是“我想要了解的问题”而不是“老师要我学的内容”。

这些说法让我觉得耳目一新,也觉得有道理。但是,我在尝试把课堂放给学生之初,有着许多的“不放心”:当学生的展讲不能达到我的期望时,特别作为一个语文教师,总恨不得马上抢过学生的话题痛快地阐述一番;当学生问不出有价值的问题时,总想告诉他们“重点问题是这些”;当感觉学生质疑占用了过多的时间时,总想打断他们说“有意见的请保留”……但我看到那略带结巴的孩子在展讲时眼里的兴奋,我听到那唆的质疑中思考的智慧,我发现孩子们生成的问题中创造性的思维……于是,我开始欣喜于这样的课堂,由克制到享受,享受课堂上孩子们智慧火花的碰撞,我忽然明白,原来,当火种比当蜡烛有着更多的惊喜,当火种比当蜡烛有着更多的成就感。

于是,我明白了教师作为一个“潜伏者”的意义。我真正看清,这真是一场课堂的革命,在这场革命中我们还原了课堂本来的面目,在这场革命中,我们呈现了学习真实的样子。

且听,讲台上那自信的声音:“大家好,很高兴今天这堂课由我来为大家主持……”听见了吗?那是领袖的声音;

且看,展示的讲台上,“智慧棒”在孩子的手中引导同学畅游知识的海洋,那是自信者的舞蹈;

再瞧,台下,质疑声此起彼伏,讨论激烈异常,这是学习者的天堂。

课堂从此变了,课改给课堂注入了生机和活力。我看到课堂上再没有了旁观者,学生们或凝神思考,或奋笔疾书,或热烈争论,或质疑问难,或合作探究,或大胆展示……

看到这一切,还有什么理由让我在传统教学的满足感中固步自封呢?也许过去我的学生是进步的,但不一定是幸福的;这一次课堂的革命已经掀起一场学习的风暴,教师只有顺应而为才能走出“教书匠”的命运,只有争做“火种”才能激发自身潜在的价值。(作者系北京大学附中云南实验学校初中语文教研组长)

(来源:2012年8月4日《中国教育报》第4版)

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